НАВЧАННЯ і ВИХОВАННЯ

пятница, 22 марта 2013 г.

Бизнес, который девять женщин держали в секрете 30 лет

четверг, 21 февраля 2013 г.

Медіаосвіта - вимога сьогодення

вторник, 18 сентября 2012 г.

За методиста замовлю слово…

Здавалось би, що такого незрозумілого є в понятті «методист». Саме слово промовляє за себе. Методист – фахівець з методики. А що таке методика? Якщо в загальному – то це сукупність методів навчання чи певної діяльності. Саме так тлумачать поняття «методист» і «методика» словники. І в цьому тлумаченні вже припускається на голову вищий рівень компетентності методиста від інших працівників тієї ж галузі, області, напрямку діяльності, а також – супутні якості: широкий кругозір, ерудованість, логічне та аналітичне мислення, вміння бачити перспективу, комунікабельність, креативність і, що особливо важливо, грамотність. В освіті давно побутує неофіційне визначення поняття «методист» як «учитель вчителів».

Але… професіоналізм методистів полягає не в збереженні образу «всезнаючого та всевміючого» дилетанта, а в умінні надати ефективну допомогу. Що ж ми спостерігаємо в дійсності? А в дійсності маємо дві абсолютно протилежні крайності. Перша крайність – неправильне розуміння і застосування «вищості» методиста. Стояти на голову вище за фаховою компетентністю зовсім не означає вищість за статусом чи вищість ієрархічну. Це те саме, що і в системі «педагог-учень» педагог у реальності і в основному стоїть над учнем. Хоч скільки ми не говоримо про «суб’єкт-суб’єктні» стосунки, учень у сьогоднішній системі навчання є все ж об’єктом. І скільки ми не говоримо про співпрацю педагога та учня, авторитаризм у цих стосунках усе ж переважає. Навіть якщо педагог усією душею сприймає, наприклад, гуманну педагогіку, залюбки відвідує семінари Шалви Амонашвілі, намагається в практичній діяльності слідувати своїм переконанням, його «потуги» виявляються надто слабкими, щоб зламати стереотип. А одним розчерком пера, наказом керівника чи й навіть міністра систему не зміниш. Гуманна педагогіка авторитарним методом не насаджується. Така закономірність проглядається і в стосунках «методист-педагог». Якимсь чином утвердилося в нашій свідомості уявлення про методиста як про адміністратора. Більше того, це уявлення закріпилося і в документах, які регулюють нашу діяльність. Методисту надані функції контролю та інспектування, що характерне для управлінських посад. Складається парадоксальна ситуація: з одного боку, методист дбає про методичне забезпечення навчального процесу, навчає педагогів ефективним методам навчання і виховання, виявляє й популяризує передовий досвід педагогів навчального закладу, а з другого – контролює та оцінює педагога, тобто самого себе або ж результати своєї роботи. Цей парадокс найкраще демонструє процедура атестації.

Друга крайність – абсолютне нерозуміння істинної ролі методиста в навчально-виховному процесі, нівелювання отієї його внутрішньої вищості, перетворення методиста у «старшого, куди пошлють», нерозуміння значення методичного фундаменту в освітній діяльності. І це нерозуміння йде від «верху» до «низу». Саме тому ми маємо сьогодні прикру ситуацію, коли методист, навчаючи самих педагогів, за існуючими нормативними документами не вважається педагогом. Методист, маючи цілу купу часто ніяк не обґрунтованих обов’язків, не має права на достойну його праці зарплатню. Більше того, маючи таку ж саму ставку, як викладач, він позбавлений пільг, які має той же викладач. А в розробників Положення про атестацію навіть не знайшлося звання для хорошого методиста. Педагогічне звання з прикладкою «методист» заслуговують викладачі, вихователі, керівники гуртків, бібліотекарі, тренери, практичні психологи, педагоги-організатори, а методисти, які методично спрямовують ці категорії працівників освіти до педзвання, залишаються на узбіччі. Чи це не парадокс?

Треба сказати, що такі парадоксальні ситуації зростили й методистів двох умовних категорій: «методист-начальник» і «методист, який самовіддано розчиняється в педагогові». Перший знаходить вигоду в першій крайності, а другий вважає «своїм хрестом» другу крайність. Та оскільки в природі, в різного роду класифікаціях, рідко зустрічаються типи «в чистому вигляді», то й тут більшість методистів – «змішаного» типу. Пояснюється це просто – методист змушений виконувати свої посадові інструкції і бути адміністратором, але й має бути «головним педагогом» за професією, за покликанням і за переконанням. Тепер напрошується питання: «Методист – це професія чи посада?».

Що посада – це точно. А ось щодо професії… Спробуємо проаналізувати те, «що маємо». Якщо це спеціальність, то чи готують вузи таких фахівців? Невеличке дослідження – і ось результат: готують методистів дошкільної освіти, зрідка – методистів виховної роботи (в основному в позашкільних закладах), фахівців бібліотечної справи, під якими маються на увазі й методисти. І все. А те, що є, - теж у дуже рідкісних випадках. І це проблема не тільки України.

Ольга Козлова у статті «Тяжка ти, шапко методиста» наводить висновок відомого у свій час бібліотекознавця Б.М. Бачалдіна: «Насторожує неприйняття, а може, й нерозуміння природи й характеру науково-методичної служби». Саме через це нерозуміння в економічно та фінансово важкі періоди під скорочення потрапляють у першу чергу методисти, які не зрозуміло який мають статус – ні педагоги, ні управлінці. Балансуючи «між небом і землею», вони й стають першими претендентами «на виліт».

Далі дослідниця описує ситуацію в освіті. «В освіті розвиток муніципальної методичної служби стримує ряд причин, які виявив Е.М. Нікітін, ректор Академії підвищення кваліфікації і перепідготовки працівників освіти (Росії – авт..)». Ось ці причини:

- відсутність базової професійної підготовки кадрів методистів у вузах; в діючих державних освітніх стандартах не передбачена підготовка вчителя до методичної роботи; нема спеціальності «методист», є тільки посада з такою назвою;

- при відсутності державної атестаційної служби, в т.ч. й на муніципальному рівні, методичній службі на місцях вводиться в обов’язок атестація освітніх закладів, керівних і педагогічних кадрів (при цьому відбувається, так би мовити, «змішання жанрів», оскільки атестація та акредитація передбачають адміністративний контроль, тоді як методична робота – дружню професійну допомогу й підтримку);

- інспекторсько-методичні відділи в структурі органів управління освітою створені в результаті механічного злиття штатів інспекторів і методистів і, відповідно, їх функціональних обов’язків, що, на жаль, не завжди покращує професійне самопочуття педагога; скорочення апарату муніципальних органів управління відбувається нерідко за рахунок методичних служб;

- зарплата методистів прирівняна до зарплати педагогів, що значно менше заробітку спеціалістів муніципальних органів управління освітою, в той час, як умови праці методистів – не з кращих; в результаті – виникають труднощі в залученні до методичної роботи висококваліфікованих спеціалістів, кращих педагогів-практиків, науковців;

- матеріальна база, як правило, є дуже слабкою; більшість методичних служб через фінансові труднощі не мають засобів для інформаційної діяльності, передплати, придбання необхідної літератури, сучасної апаратури, відеотехніки, комп’ютерів, розмножувальної техніки, а то й елементарних канцтоварів;

- відсутність коштів на відрядження, пов’язані з підвищенням кваліфікації педагогів, призводять до зривів курсової підготовки, семінарів, конференцій, розірвання договорів з науковими керівниками експериментальної роботи.

Погодьтесь, що такі висновки може зробити кожен із нас. Вони – у всіх на виду, у всіх на устах. Та «віз і нині там». Тим часом педагоги загальноосвітніх навчальних закладів б’ються, як риба об лід, під градом чи під зливою постійних змін, реформ, новацій, різноманіття технологій, рекомендацій і вказівок. Сьогодні кожен педагог потребує «методичного вчителя» на місці, бо один методист з певного напрямку на весь район не в силі методично забезпечити діяльність сотень педагогів. Таким чином школа випала з методичної обойми і маємо через те методичний хаос (особливо потерпають сільські школи). В таких умовах важко виробити систему. Тому праця педагога організовується спонтанно – за тими вказівками, які надходять згори. А ті вказівки часто суперечать одні одним, бо мають не одне методичне джерело, а багато на різних рівнях.

Вищі навчальні заклади, навпаки, б’ють рекорди за кількістю методистів: кожна спеціальність має свого. Але чим вони займаються на посаді методиста? Дослідивши посадові обов’язки, робимо висновок, що про методику в них нема й мови. Методист у вузі – звичайнісінький адміністратор. Якщо у вищій освіті нема розуміння значення та ролі методології, методиста в навчальній діяльності закладу, то не варто й сподіватися, що вища школа прийде до переконання необхідності професійної підготовки методиста. Хоч, правда, можна зустріти в рекламних проспектах окремих вишів серед переліку посад, за якими може працювати випускник, і посаду «методист». Ось, наприклад, один із вищих технічних навчальних закладів, який готує інженера-педагога, запевняє абітурієнтів, що випускник цієї спеціальності може працювати… В переліку дається з десяток можливих посад, але, що цікаво, першою названа посада методиста. Ще цікавіше стає, чи дає цей вуз майбутньому інженерові-педагогу методичну підготовку. На жаль, у списку дисциплін нічого близького до методики нема.

На правах автора статті в цьому аналізі навмисне обійшла систему професійно-технічної освіти. Справа в тому, що тільки в системі ПТО в кожному навчальному закладі працює методист (або й кілька методистів), який справді дбає про методичне забезпечення навчально-виробничого та виховного процесів. Так, за традицією, він виконує й управлінські функції, і функції, що належать до обов’язків працівників інших посад, але основною для нього є все ж методична робота в істинному значенні цього слова. Більше того, методист ПТНЗ не «спеціалізується» по одній професії чи предмету, а повинен достатньо орієнтуватися в методології навчання усім предметам і професіям, які пропонує навчальний заклад. Методист уважно відстежує актуальні тенденції в галузі, є «надчутливим барометром» інновацій. Методист акумулює і генерує нові ідеї, ініціативи, які сприяють удосконаленню навчально-виробничого та виховного процесів у навчальному закладі. Методист виявляє й по крупинках визбирує кращий досвід педагогів, який дає позитивний результат, і поширює його в колективі та за його межами.

При цьому в досвіді має чітко виступати на перший план саме та родзинка, яка притаманна його автору. Треба вміти побачити ту родзинку в діяльності педагога. Буває так, що спущена зверху інноваційна методика чи технологія давно використовується викладачем, тільки її суть захована під старим одягом. «Оновити гардероб» технології чи методики й подати її як досвід саме цього педагога – справа за методистом. А грамотний, аргументований аналіз та опис досвіду робить честь і педагогу, і методисту, і навчальному закладу. Отже, методист – «мозок» інженерно-педагогічного колективу. Це повинно стати головним критерієм при призначенні людини на посаду методиста. Крім того, методист має бачити перспективу навчального закладу. Бо якщо директор сьогодні – в першу чергу чудовий менеджер і тактик, то стратегія – прерогатива методиста. Адже методична праця організовується та здійснюється з огляду саме на перспективу – тобто так, щоб випереджати час, вчасно помічати нові тенденції в педагогіці, методиці, освіті (а в системі ПТО – ще й нові виробничі технології) й завчасно перебудовувати роботу.

Тут доцільно пригадати «старе добре» поняття – наукова організація праці. Шкода, що воно залишилося в минулому разом з поняттям «ідеологічна робота». Проте ці поняття продовжують жити «в тіні». Хороший методист, який правильно розуміє своє призначення, як той бурлака, тягне на собі і те, і друге. І це в той час, коли система профтехосвіти потерпає від незаслужених та необґрунтованих закидів на кшталт: «Яка наука?! Це ж не вища школа!» Стереотип ПТНЗ як «відстійника» для, м’яко кажучи, «бідних та недалеких», на жаль, спрацьовує. І це знову ж таки йде згори. Сьогодні «притчею во язицех» є школа і вуз. Для них – програми, конкурси, гранти тощо… Профтехосвіта ж бореться за своє місце під сонцем – тільки не за виживання, а за життя. А щоб ця боротьба давала гарні плоди, треба витягнути згадані вище поняття «з тіні» на «світло». Бо тільки тоді, коли наша робота буде науково, методично, ідеологічно продумана, обґрунтована й організована, вона дасть очікуваний ефект.

Учень ПТНЗ, який здобуває професію в такій системі, навчиться будувати і свою роботу таким чином, навчиться розвиватися і вдосконалюватися, не зупинятися на досягнутому. «Все починається в житті з малого». Саме з малого до великого має пройти шлях той, хто витягне національну економіку, індустрію, сільське господарство. А коли такий робітник, отримавши вищу освіту, приходить у ПТНЗ навчати професії інших, то йому це вдається значно краще, ніж тому, хто стає педагогом професійної освіти, пересівши зі шкільної парти відразу на вузівську лаву. Часто буває так, що учень, який приходить на перший курс ПТНЗ, обрав професію тому, що вже має певні практичні навички в цій професії. А молодий викладач спецпредметів, щоб не осоромитися перед учнями, змушений пройти додатково курси для отримання робітничого розряду.

Отже, у профтехосвіті – надзвичайно велике поле для досліджень, експериментів, як і велике поле діяльності для методиста. А ми часто-густо маємо те, що методист «розпорошується» на таку несуттєву роботу, яка лише забирає час. Найбільше «допікає» кількаповерхова звітність. З кожним роком усе звужуються періоди подачі всякого роду інформацій та звітів у різні інстанції (тих, кому ми підзвітні, стає все більше й більше). При цьому вимагається один і той же звіт подавати в різні інстанції у різних формах, що знову ж таки забирає час і внутрішні сили. Процес «паперотворчості» до неможливого поглинає сьогодні нас, і методисти-куратори методичних центрів та кабінетів мало не опускають руки, бо важко «перелопатити» величезну кількість звітів, що поступає з навчальних закладів, систематизувати й відправити далі «по драбині». В таких умовах справді методичну роботу організовувати дуже складно. Між тим, вона не тільки організовується, а й стоїть на першому місці (висновок автора) в галузі освіти, бо, повторюсь, на жодному щаблі нашої ступеневої освіти, не поставлена так якісно методична робота, як у системі ПТО. Більше того, методисти прагнуть зростати і створюють умови для зростання інших. Саме з такою метою, наприклад, Науково-методичний центр профтехосвіти у Хмельницькій області у свій час став центром підвищення кваліфікації інженерно-педагогічних працівників, де удосконалюють свої кваліфікаційні компетенції і представники ПТНЗ інших регіонів України.

Є ще один важливий пункт щодо ствердження необхідності методичної основи в навчально-виробничому та виховному процесах навчального закладу – це методичне забезпечення роботи бібліотеки ПТНЗ. Оскільки сьогодні, в епоху інформації, бібліотека має зіграти досить таки важливу роль в розбудові освітньої галузі, то ми повинні серйозно повести мову про методику бібліотечної справи. Але це вже тема іншої статті. Єдине, що треба пам’ятати всім, хто дотичний до методичної роботи, що вона має остаточно перейти від менторсько-інспекторського стилю до рекомендаційної співпраці або ж з вертикальної в горизонтальну структуру взаємодії.

Дуже багато вимог ставить життя до методиста, до його особистісних і професійних якостей, до його компетентності. І хоч явно недооцінена його праця сьогодні, проте методист має прагнути до ідеалу. А для цього варто постійно дбати про своє самовдосконалення, щоб досягти отого ідеального образу методиста. А він – не такий уже й недосяжний, якщо любити свою справу, якщо бути не просто на посаді (як тимчасове явище), а методистом-професіоналом, методистом за покликанням (так і хочеться сказати – «за професією»).

Так, «тяжка шапка методиста». Але як добре, що є серед нас такі, що несуть ту шапку з величезним задоволенням, натхненно, які зачаровані своєю роботою, як майстер-перукар зачаровується кожною зачіскою, котра робить людину красивою, акуратною, привабливою і неповторною.

Тетяна Боднарук,

завідувач відділу інформаційно-видавничої діяльності та передового педагогічного досвіду НМЦ ПТО ПК

у Хмельницькій області

Де творчість – там і успіх

Методика виховання

Де творчість – там і успіх

Є, на жаль, у нашій освітній діяльності упущення: то ми звертаємо посилену увагу на учнів, схильних до правопорушень, то на учнів з проблемних сімей, то на обдарованих дітей, які підтримують марку навчального закладу на заходах вищих рівнів. А до «звичайних» учнів, які не підходять, здавалось би, ні під яку категорію, все якось «не доходять руки». І вони самостійно, без особливої підтримки дорослих, ідуть своєю дорогою. Добре, якщо зуміють вчасно і правильно зорієнтуватися на якомусь роздоріжжі. Якщо ж без підмоги не зуміють, то потраплять у категорію «проблемних» і тільки тоді відчують на собі увагу старших. Але краще б вони ось так несподівано потрапляли в категорію «обдарованих». Створіть умови для творчості педагога та учня – і вони розкриються…

Прочитала нещодавно цікаву думку: «Якщо Учень готовий – Учитель з’являється». Можна по-різному тлумачити це висловлювання. Можна в чомусь заперечувати. Але незаперечною залишається істина: в непідготовленому ґрунті зерно не проросте. Для учня готовність до сприймання знань, до формування та розвитку умінь і навичок полягає в небайдужості. І з якого боку ми б не підходили до освіти, до навчання, повертаємось до того самого джерела – виховної парадигми.

Критерії ефективності системи виховної роботи навчального закладу є еталонами, які передбачають високий рівень її функціонування й результативності та відповідають вимогам суспільства на сучасному етапі його розвитку. Їх можна об’єднати в три групи: високий рівень управління системою виховної роботи, який забезпечує досягнення найоптимальнішого за певних умов результату; високий рівень функціонування системи виховної роботи, який обумовлює успішне виконання завдань, поставлених перед навчальним закладом; високий рівень вихованості учнів, їх готовності до самостійного життя та праці.

Цим критеріям виховна робота відповідатиме тільки тоді, коли в навчальному закладі вихованням буде пронизане все: від порога, убиральні – і до вищої математики. Кожен, хто тут працює чи навчається, має відчувати виховну систему, а себе – невеликою деталлю в механізмі її дії. Ця система має бути добре продумана методично й технологічно. Хаотичність і сумбурність у виховній роботі недопустимі, планування задля самого планування (бо «так треба», бо «вимагають») – теж. Методика – ось фундамент. Але не методика із закостенілими постулатами та вимогами, а методика, що передбачає творчість на кожному елементі виховної системи. Тому керівництво навчального закладу повинно усвідомлювати величезну роль, величезне значення методичного супроводу навчально-виховної діяльності.

Прийнято вважати, що заступник директора з виховної роботи – і є «головним методистом» у цьому підрозділі. Але практично це не завжди так. Заступнику хоча би могти вчасно реагувати на щоденну вхідну кореспонденцію – «відписуватися», аби документально підтвердити свою «відповідність займаній посаді». Адже для «перевіряючих» важливо, аби була в порядку документація і забезпечувалась участь у заходах, спущених згори. А що там робиться «всередині», добре дітям чи не дуже в системі з таким «демократичним» управлінням, – мало кого обходить. Тому мати в навчальному закладі здібного, творчого методиста з виховної роботи – це великий плюс для самого закладу і велике полегшення для всього колективу, якщо це тільки піддається розумінню тих, хто за своїм статусом мав би те розуміти. Відрадно, що деякі педагогічні вузи вже дійшли до такого висновку і відкривають спеціальність «методист з виховної роботи».

Ця преамбула дана для того, щоб пояснити, чому у своїй практиці так багато місця відводжу саме методиці виховної роботи. Система виховної роботи має бути методично обґрунтована і такою, щоб сприяти реалізації кожної особистості. Велика роль при цьому відводиться учнівському самоврядуванню. Різноманітність його форм зайвий раз підтверджує, що тут є велике поле творчості. Проте мати ідею – це мало. Потрібен «штовхач» тієї ідеї. Ідеальний варіант – коли весь педагогічний колектив є командою однодумців. Але так не буває. Тому важливо ідейному лідеру мати бодай невеличке коло прихильників і помічників з числа дорослих. А учні у своїй більшості за цікавою ідеєю завжди підуть.

Переконливим є досвід залучення всіх учнів до організації власного життя через діяльність парламентських комітетів, самоврядування навчальних груп, Ради гуртожитку, а також досвід співпраці з адміністрацією навчального закладу, педагогами, батьками, громадськими організаціями, соціальними партнерами.

Завдяки існуванню такої складної системи залежностей відбувається об’єднання учнівського колективу, перетворення його на єдиний цілеспрямований організм. Стимулом дій цього організму стає усвідомлення кожним учнем своєї відповідальності за життя спільноти або, як ми називаємо в нашому колі, «родини». Весь колектив (навіть колишні випускники та працівники, з якими відбувається спілкування через Інтернет) справді стає для учня родиною. Добре продумана методика допомагає виявляти здібних, цікавих учнів не тільки серед тих, хто вже має певні досягнення, а й серед «звичайних» і навіть серед тих, кого вважають «проблемними». Якщо в непростий підлітковий вік зорієнтувати учня на розвиток його позитивних якостей, відкрити й підтримати в ньому здібності, про які він, можливо, й сам не підозрює, то далі цей учень піде прямою дорогою. А сприяти розкриттю можна за допомогою різних форм роботи.

Важливо не допустити ситуації, коли добра ідея потрапляє в ненадійні руки. Наведу приклад з власного досвіду. Ідея залучення всіх учнів у боротьбу за право називатися кращим учнем, кращою навчальною групою була закладена в розроблені положення про конкурси «Учень року» та «Краща навчальна група року». Але вона не «прижилася» тільки через те, що ті, хто взявся втілювати її в життя, з самого початку знівелювали роль і значення учнівського самоврядування в організації конкурсів та визначенні результатів. Коли ж за цю справу взялися самі учні (самоврядування) під керівництвом наставника, який зрозумів «добрий замисел», – механізм відразу запрацював. Оскільки подібними конкурсами охоплені всі напрямки учнівської діяльності, то щоразу виявляються «герої» з отих умовних категорій («звичайні» і навіть «проблемні»). З часом усе більше прихильників і помічників з’являється й серед дорослих, які починають розуміти, що учнівське самоврядування – не засіб звільнення педагогів від педагогічних обов’язків і завантаження ними учнів. Це спроба розширити діапазон діяльності дорослих і дітей – членів єдиного колективу, можливостей для їхньої співдружності, творчого пошуку й ініціативи, засіб навчитися жити й працювати за законами демократичного суспільства.

В колективі дорослих з’являється розуміння, що для стимулювання педагогічного керівництва учнівським самоврядуванням варто дотримуватися таких правил: не командувати, а співпрацювати з учнями, враховуючи їх природне прагнення до самостійності, незалежності, бажання проявляти ініціативу та самодіяльність; відповідно до рівня розвитку учнівського колективу поступово змінювати тактику управління, розвиваючи демократію, самоврядування, громадську думку і встановлюючи співробітництво з вихованцями; координувати виховні впливи колективу педагогів з колективами батьків та громадськості; формувати в колективі учнів здорову громадську думку з найважливіших питань життя колективу; дотримуватися контролю, самоконтролю, коректності; власним прикладом учити учнів терпляче ставитись до недоліків інших, прощати нерозумні дії, нанесені образи, якщо вони усвідомлені як помилкові; підтримувати в колективі норми і стандарти, морально-ціннісні орієнтації, які сприяють формуванню позитивних якостей особистості учня; постійно турбуватися про зміну характеру і видів колективної діяльності, що дозволяє вводити учнів у нові стосунки.

Ще один приклад з власного досвіду. На початку створення в навчальному закладі учнівського самоврядування у формі республіки педагогам пропонувалося небайдужим педагогам добровільно взяти на себе роль фасилітатора і вести той чи інший напрям учнівської діяльності. Проте тоді не так багато виявилося дорослих «добровольців». Для мене цікавим було започаткування друкованого органу учнівства. Так народилася учнівська газета. Як висловлювався відомий американський журналіст Девід Рендалл, немає журналістики елітної і провінційної, а є журналістика хороша й погана. Ми намагалися продемонструвати хорошу журналістику. А це – свобода висловлювання в рамках журналістської етики, це донесення до людей правди, примноження у світі добра, боротьба за справедливість, вплив на формування суспільної свідомості й громадської думки, що не всіма сприймається адекватно. Довелось пережити і невдоволення, і навіть конфлікти. Але з кожним випуском газети все розширялося коло наших друзів та прихильників, більш демократичними ставали стосунки в училищній родині.

Світ щодень оновлюється. Нові технології заполонили всі галузі та сфери життя. Але нічого хорошого не зроблять для світу роботи. Головною все ж завжди залишатиметься людина. А людина – це індивідуальність. Людина сама себе виховати повинна, що й робили учні, які брали участь у творенні часопису. Бо ж таки й справді тут не допоможуть і ті сто вихователів, приставлених до учня, якщо він сам того не захоче (за В. Сухомлинським). Крім того, виховання – це не виправлення людини під «свій стандарт», а підтримка в ній тих кращих якостей, які в ній є.

Не скажу, що всі, хто долучається до творення газети, мають здібності журналіста. Але журналістика – унікальна справа, яка об’єднує різноманітні уміння. Сучасною американською психологією сформульовано таке правило: «Якщо ви робите дещо, а воно не спрацьовує – зробіть щось ІНШЕ. Якщо ви постійно робите щось інше – що-небудь спрацює!». Масово-інформаційна діяльність надає людині широкі можливості самореалізуватися, бо містить у собі елементи цілого ряду привабливих творчих професій, які самі по собі самодостатні. Хороший журналіст повинен мати навички психолога, бути гарним комунікатором. Не завадять йому й акторські здібності (десь зіграти непомітну третьорядну роль, а десь – головну). Він – і педагог, бо навчає людей жити, відкриває шлях до нових знань. Коли макетує газету чи готує радіо- або телепередачу, він – режисер. В нього має бути й письменницький хист (різниця лиш у тому, що письменник пише тоді, коли прийде натхнення, в умовах, коли ніхто й ніщо йому не заважає, а журналіст (або швидше – репортер) щодня в яких завгодно умовах і навіть – в екстремальних). Журналіст – це ще й дослідник, і детектив, і багато-багато інших здібностей можуть проявитися в журналістській діяльності.

Журналістика дає унікальні можливості для реалізації особистості. Перша редакторка учнівської газети (про яку веду мову) закінчила перший курс училища непомітною і не поміченою. З початку другого курсу вона раптом виявила бажання війти в актив учнівського самоврядування. Педагог-організатор не міг відразу зорієнтуватися, що запропонувати «цій дивній дівчині». З розмови з нею мені стало зрозумілим головне: ця дівчина має на все власну думку, яку викладає спокійно й виважено, а ще – дуже відповідальна. Їй було довірено стати редактором газети. Учениця з головою поринула в цікаву й нову для неї справу. Вона почала проявлятися «в комплексі». Це був саме той випадок, коли в «готового» Учня з’являється Вчитель». А вчити її було легко, бо вона мала величезне бажання пізнати всі секрети цієї неймовірної справи. Мені ж бачилося в цій дитині майбутнє журналістики, бо їй непогано вдавалися аналітичні матеріали, чого особливо бракує нинішній журналістиці.

Наш учнівський редактор налагодила контакти із ЗМІ області. Її обрали Головою учнівського самоврядування обласних ПТНЗ. Вона брала участь у форумі учнівських лідерів у Києві. Наша газета стала лауреатом ХІІІ національного конкурсу шкільних газет та газет ПТНЗ. Здобуваючи професію «Оператор КН. Секретар керівника», учениця-редакторка проходила практику в обласному тижневику уже як журналіст. Після закінчення навчання її запросили (!) на роботу в тижневик… Хіба це не перемога?! І всього за два роки творення учнівської газети!

Були й інші приклади. Учениця, яка випробувала себе на дизайні обкладинок газети, вподобала цю справу. Після закінчення училища адміністрація запропонувала (!) їй посаду художника-оформлювача. Учень (третьокурсник), який здобував професію обліковця, виявив бажання спробувати свої сили в дизайні газети. Це йому вдалося. Більше того, редакція замовила йому створити сайт фотогазети – і він це зробив. Кількох дівчат зацікавили соціологічні дослідження, які проводила газета, і вони впевнені, що в майбутньому реалізуються саме в цій сфері. Газета відкрила багато літературних талантів. Учнівські поезії були вміщені в кількох випусках незалежного літературно-мистецького альманаху «Litium».

Щоб з перших днів навчального року розкрити здібності першокурсників до тієї чи іншої справи, газета запропонувала проект «Анкета вступника «Будьмо знайомі!». Кожен вступник, подаючи документи до приймальної комісії», переглядав підшивку газети й заповнював запропоновану анкету. Відповіді на 10 питань анкети мали дати уявлення про особистість вступника, його багатогранні інтереси, здібності, можливості, побажання, уміння. На звороті аркуша вступник мав висловити свою думку з питання «Чи замислювався (-лась) ти над сенсом твого життя. Якщо так, то в чому він полягає? Чи, може, рано ще тобі над цим думати або й узагалі не варто?». Це останнє завдання стало своєрідним тестом як на виявлення журналістських здібностей, так і особистісних якостей. Результати анкетування неабияк допомагали членам приймальної комісії під час співбесіди. Постійно зверталися до анкет у своїй роботі й педагоги, які працювали з першокурсниками.

Газета стала ініціатором не одного проекту. Дуже ефективним виявився проект «Клуби за інтересами». Оскільки її редакція розмістилася в бібліотеці училища, розташованій у приміщенні гуртожитку, то засновниками проекту стали: Газета, Бібліотека, Рада гуртожитку. Методикою клубної діяльності можуть оволодіти й практично застосовувати тільки люди творчі. А організаційне ядро цього проекту виявилось саме таким. Тому й ефект не забарився. Він став явним уже з перших засідань клубів. Відразу успішно запрацювали чотири клуби: дискусійний, рукоділля, цікавих зустрічей і літературно-музичний.

Учнівський часопис ще двічі ставав лауреатом національного конкурсу учнівських газет.

Залучення учнів, здавалось би, до «дорослих» проектів дає ще вагоміший результат. Це підтвердив і досвід створення на базі звичайної училищної бібліотеки інформаційного бібліотечного центру. Основна вага покладалася при цьому на учнів, які достатньо володіють комп’ютером, уміють працювати в мережі Інтернет. Сьогодення вимагає підвищення професійної компетентності педагогів, бібліотечних працівників, методистів, керівників навчальних закладів, а також зміни пріоритетів у методичному та організаційному забезпеченні функціонування бібліотек, інтегрування їх у єдиний інформаційний простір. Як не дивно, але педагогам довелося багато в чому навчитися у своїх учнів. Започаткування проекту «Бібліотека як інформаційно-видавничий центр ПТНЗ» дозволив поступовими кроками змінити пріоритети, активно сприяти особистісно-професійному розвитку і саморозвитку як учня, так і педагога. Інформаційний центр покликаний інтенсифікувати впровадження нових технологій у діяльність бібліотеки як основи для підвищення якості професійного навчання та компетентності як інженерно-педагогічних працівників, так і учнів, забезпечити активне самонавчання та формування навичок самовдосконалення, професійного становлення майбутніх висококваліфікованих робітників і спеціалістів, осучаснення форм методичної роботи відповідно до потреб сьогодення, перспективного розвитку навчального закладу. Без учнівської підтримки не можливо зробити навіть перших кроків. І саме завдяки тому, що бібліотечний центр став центром творчості, який об’єднав велике коло однодумців, даний проект отримав найміцнішу підтримку саме в учнівства і батьківської громадськості. Беручи участь у Всеукраїнському огляді-конкурсі «Роль бібліотеки професійно-технічного навчального закладу у формуванні професійної компетентності робітничих кадрів», проект завоював Дипломом І ступеня.

Отже, там, де є творчість, ентузіазм, де виховання і методичний підхід – нероздільні, де є партнерство педагогів та учнів, – там буде й успіх. Потрібно лише поставити мету – виховати Людину. При цьому не завадило би «переглянути» методику виховання. Надзвичайно мудрий педагог і журналіст Симон Соловейчик дуже справедливо зауважував: «Як правило, у працях про виховання бажані якості дитини розкладають по поличках: виховання колективізму, виховання патріотизму, виховання працелюбства – і так далі. На кожне з такого роду «виховань» написані дисертації. Між тим, у великих педагогів нічого подібного нема. Вони ставлять перед собою велику мету – і все решта приходить саме по собі». А головне завдання педагогіки, вважає цей великий прихильник гуманізму в освіті, «привести до дітей талановитих людей – решта зробиться саме, адже що може бути педагогічнішим, ніж талант». Дозволю собі завершити Соловейчикову фразу так: «…і творчість. Бо де творчість – там і успіх».

Тетяна Боднарук,

завідувач відділу інформаційно-видавничої діяльності НМЦ ПТО ПК у Хмельницькій області

Внутрішня свобода того, хто навчається, і того, хто навчає, - це дуже важливо!

Роздуми про виховання

ВІДЧУВАТИ В СОБІ ВІЛЬНУ ЛЮДИНУ

У стрімкий час змін і поступу ми так захопилися кардинальним перекроюванням, переорюванням золотоносної ниви освіти, що забули, власне, для кого і для чого стараємось. Чого ми хочемо: перейняти все, що є в світі, й цією “кашею” засіяти нашу багатостраждальну освітню ниву? “Каша” – не проросте! Чи ми хочемо мати свою, національну, освіту – не “клоновану”, а народжену природним шляхом на багатій педагогічними традиціями, надбаннями, з високим духовним потенціалом українській землі?

Не заперечую: прогресивне треба переймати, але не сліпо, а вибираючи лише те, що підсилить національні пріоритети, а не знівелює їх. При цьому маємо пам’ятати основне завдання освіти – сформувати людину, яка розбудовуватиме світ, людину-творця, а не руйнівника. Просте насадження знань – це не освіта. Саме виховна спрямованість освіти має стати визначальною.

Про первинність-вторинність виховання завжди ведуться суперечки в педагогіці. Якщо Макаренко вважав виховання структурною одиницею освіти, то Сухомлинський наголошував на первинності виховання: “Навчання – це лише одна з пелюсток тієї квітки, що називається вихованням у широкому розумінні цього поняття. У вихованні немає головного і другорядного… У вихованні все головне – і урок, і розвиток різнобічних інтересів дітей поза уроком, і взаємовідносини вихованців у колективі.”

Отже, виховання – не просто складова освіти, а її внутрішня сутність, що й виражене в завданні освіти – “сформувати людину”.

Але виховання тільки тоді стане вихованням, коли ми навчимося спілкуватися з внутрішньою людиною, прихованою в кожній дитині”, – так цілком справедливо вважав Симон Соловейчик. Кожен педагог має зрозуміти, що особистісно орієнтована освіта чи навчання, чи виховання – це не просто лозунг, черговий лозунг, який висуває “мода”. Орієнтуватися на “внутрішню людину” в учневі педагог повинен завжди, незалежно від часу, моди та лозунгів.

Справа тільки в тому, що не кожний дорослий, котрий працює з дітьми, здатен побачити, відчути і зрозуміти “внутрішню людину” в дитині. Тож маємо серйозну кадрову проблему, яка виражається не в кількості, а в якості. Це не значить, що наша національна школа (в загальному значенні цього слова) не має “справжніх педагогів” або має їх мало. Справа в іншому: ми з вами сформували таку освітню систему, в якій індивідуальність Учителя губиться і, як наслідок, не дотримується орієнтованість на особистість Учня, хоч і працюємо ніби під таким гаслом. Більшість педагогів змушена пристосовуватись до системи, до умов. І лише одиниці залишаються самими собою, яких, як правило, люблять учні, та не “жалує” начальство, які рідко з’являються у списках кращих і тим більше у списках нагороджених. Авторитарність, з якою ми так боремося (на словах), не хоче уступати свого місця демократії та гуманності. Педагог працює сьогодні в тісних рамках, обмежений багатьма правилами, інструкціями, затиснутий лещатами бюрократичної машини. Якщо він сам не має внутрішньої свободи, то як він може дати її учням?

Навіть урок – святе право учителя – він не може провести так, як бачить його сам. “Залізна” структура уроку не допускає виключень, лету творчої думки, яка може не втриматися в рамках того чи іншого етапу. А інший хід уроку, що може з’явитися внаслідок, скажімо, виниклої дискусії, буде вважатися недоліком навіть у випадку, коли мети буде досягнуто в більшій мірі, ніж передбачалося. Що стосується триєдиної мети, то вона в основному тільки на папері. Навчальна – в першу чергу, розвивальна – як вийде, а виховна – нема коли над цим задумуватись. Виходить, виховна мета – на останньому місці, а то й взагалі без місця. А як же тоді бути із соціалізацією учня, його підприємливістю, формуванням життєвих навичок, що дозволить йому згодом якнайповніше самореалізуватися?

Виховання починається з самого порогу навчального закладу. Все, що є всередині, все, що тут відбувається виховує учнів. І вихователем є не тільки той, хто за посадою – вихователь, а кожен педагог і кожен працівник навчального закладу. Але виховання – це не повчальні розмови, це спосіб або стиль життя усього різноликого колективу навчального закладу, визначений і прийнятий усіма, перейнятий гуманізмом, духовністю та достоїнством. Іншими словами, в навчальному закладі повинна сформуватися єдина виховна система, що вміщувала б не тільки позанавчальну діяльність, а всю життєдіяльність дорослих і дітей, об’єднаних на засадах партнерства, співпраці. Адже всі роблять одну справу. Тут не має бути боротьби міжусобної, а тільки боротьба кожного з самим собою і спільна боротьба за Людину (світ справді вступив у століття людини, як і передбачав В. Сухомлинський). Обов’язок створення такої системи лягає, безперечно, на плечі директора навчального закладу і його заступника з виховної роботи, які мають об’єднати колектив загальною ідеєю, одними принципами, єдиними вимогами. Моделі такої системи можуть бути різними, але вони обов’язково мають будуватися за демократичним принципом, об’єднувати дорослих і дітей та молодь в один колектив, що працює задля однієї мети. Велике значення в такій системі має організація самоуправління: як педагогів, так і учнів. При цьому учнівське самоврядування повинно мати великий ступінь довіри. Функція педагогів при цьому полягає не в контролі, педагог – це партнер і радник. Крім того, педагогічний колектив зобов’язаний забезпечити у цій системі найсприятливіші умови для повної самореалізації кожного учня.

А ще система має бути такою, в якій належно оцінюються зусилля кожного в реалізації спільної мети. Скажімо, існуюча система оцінювання навчальних досягнень учнів аж ніяк не оцінює саме зусилля учня, докладені до отримання того чи іншого результату, – вона оцінює лише результат. І якщо добре встигаючий учень може мати, наприклад, 9 балів без жодних зусиль, то слабкий учень для такого ж результату докладе неймовірних зусиль. Вчитель оцінить об’єктивно цей результат, а от зусилля залишаться не оціненими. Як же нам формувати успішного учня, як виховувати в ньому прагнення до успіху? Тут має спрацювати система, в якій мусить діяти підсистема щоденного рейтингового оцінювання зусиль і вкладу кожного учня у своє становлення, в досягнення певної групи, колективу, навчального закладу в цілому. Така система стимулює прагнення до успішності, формує почуття відповідальності, навчає ефективно планувати й організовувати свою діяльність, приймати самостійні рішення, досягати цілей.

Але щоб така система діяла, потрібна підтримка всього колективу. Колектив має об’єднувати однодумців. Інакше й через одну відірвану ланку ланцюга система не спрацює, не дасть очікуваного ефекту, а то й взагалі зруйнується. Тепер можна тільки уявити, які неймовірні творчі та організаційні здібності повинна мати людина, яка сформує, а потім “триматиме в руках” цю систему. Крім того, ця людина повинна мати абсолютну довіру колективу, який піде за нею.

Такий колектив має прийти також до усвідомлення необхідності надання учням реальних можливостей самостійно організувати свою життєдіяльність. Мова йде про учнівське самоврядування.

До цього в навчальному закладі треба підходити особливо серйозно. І тут має бути вироблена добре продумана, чітка підсистема в загальній виховній системі, яка не повинна упустити жодного учня. Якщо учнівська самоврядна структура навчального закладу об’єднує окремих лідерів, здібних організаторів, які вже яскраво проявилися в тому чи іншому напрямку, то в самоврядуванні групи може самореалізуватися кожен учень. Треба тільки виявити справу, напрямок роботи, в яких той чи інший учень може проявити себе, нести відповідальність. Адже кожен здібний у чомусь, сильніший за іншого у чомусь. Те “щось” педагог зобов’язаний виявити й підтримати в учневі. Однак це не значить, що учень постійно має працювати тільки в одному напрямі, розвивати тільки якісь одні якості. Через ці перші кроки (через те, що виходить найкраще) учень перейде до виконання інших ролей, до формування в собі інших життєво важливих якостей.

При цьому педагог виступає не в якості контролера, наставника, а діє разом з ним (оскільки в них спільний інтерес), не переступаючи при цьому межу, за якою він не тільки партнер, а й порадник. Адже, як розмірковує Симон Соловейчик, “…найкраща влада – непомітна влада. Найкраща влада та, якої ніби й нема. Якщо вмієш організувати життя дітей у сім’ї чи в класі, то дітей тоді легко й радісно любити, і тоді нема проблеми влади і нема проблеми авторитарності й неавторитарності…”. Він же намагається довести педагогові-вихователю: “Вчитель – не посередник між світом і дітьми, ні, він на боці дітей, він разом з ними і на чолі їх. Його мета – не діти, як усі вважають, а світ, який він покращує разом з дітьми. Мета виховання – не у вихованні, не в “цілеспрямованому впливі”, а в загальному разом з дітьми поліпшенні спільного життя. Не “включати” дітей у роботу, не “давати” їм самоуправління, більш чи менш повне, відсторонюючись від дітей, а діяти разом з ними. Я “виховую” – я над дітьми, я покращую життя – я разом з дітьми”.

А ще маємо пам’ятати, що ми виховуємо не дитину чи учня, а людину. Для кожної людини, незалежно від віку, важливо, щоб її мали за людину, рахувалися з нею як з людиною. Що більше потрібно для виховання?

Пригадаймо тут і слова Ф. Достоєвського: “Зовсім небагато треба, аби знищити людину: варто лише переконати її, що справа, якою вона займається, нікому не потрібна”. Це важливо для всіх нас, а для дитини, учня – особливо важливо. Якщо в юному віці підрізати людині крила, то їй дуже важко буде коли-небудь злетіти.

Як на мене, то гарну можливість для самовираження кожного дає також колективна творча справа, в якій нема важливої і неважливої роботи, більшої чи меншої відповідальності. Тільки завдяки бездоганному виконанню кожного вибраного ним і дорученого йому колективом завдання та злагодженій роботі всіх робочих груп на всіх етапах колективної творчої справи досягається найкращий результат, від якого отримують задоволення всі.

При цьому визначальною залишається “внутрішня свобода”, якої нам так бракує. Ми завжди чогось боїмося, чогось остерігаємося, до чогось пристосовуємося, когось безвідмовно слухаємося, не сміємо комусь заперечити, відстояти свою думку. У такому ж становищі перебувають і діти, але для них тим “хтось” є ми. Часто вважають, що внутрішня свобода призведе до анархії. Але це не так. Внутрішня свобода дасть внутрішню дисципліну, котра якраз і є рушійною силою самонавчання, самовиховання, самовдосконалення, самореалізації і, безперечно, творчості.

Щоб досягти такого рівня внутрішньої свободи, потрібні зміни в системі освіти взагалі, хоч при бажанні й окремий навчальний заклад може стати “острівцем свободи”, якщо сформує виховну систему, орієнтовану на внутрішню свободу кожного учня та педагога.

Сьогодні можна часто почути про автономію школи. Якщо вважати автономію за повну самостійність, то цим ми наближаємось до справді внутрішньої свободи. Якщо, скажімо, у Фінляндії автономія школи вже дає позитивний результат, то нашу автономію треба забезпечити ще певними об’єктивними умовами: безкоштовність навчання (у тому числі харчування, транспорту для учнів); рівні можливості освіти для всіх громадян; вільний перехід на вищий ступінь освіти; скасування освітнього інспекторства (довіра навчальному закладу); справедлива система незалежного оцінювання.

Що стосується внутрішнього оцінювання, то це, повторюсь, має бути не тільки оцінювання навчальних досягнень учнів, а своєрідне вимірювання, визначення щоденних змін кожного, аналіз усього позитивного й негативного, що сприятиме або заважатиме успішній життєдіяльності в майбутньому. В такому оцінюванні закладений і певний виховний потенціал.

Повертаючись до автономії і до згаданої вище фінської школи, наведу висновки Ірини Козіної (стаття “Фінський феномен в освіті” – “Директор школи”, №7, 2006) про “автономію по-фінськи”: “Автономія пронизує школу по вертикалі та горизонталі. Вертикаль: чим більш вільний директор, тим більш вільний учитель, більш вільні учні, але ж і тим відповідальніші за свої дії перед собою, суспільством, державою. Свобода – творчий ресурс школи, спрямований на покращення якості освіти. Горизонталь: розвиток самоосвіти, самооцінювання, спрямований на удосконалення школи (освіти), моніторинг індивідуального прогресу кожного учня з акцентом на мотивації навчання та індивідуальних програм для кожного”.

Така автономія сприяє формуванню в людини якостей, необхідних для життя в суспільстві, вільному від умовностей. Але внутрішньо вільну людину виховати важко там, де постійний диктат і контроль, обмеження і заборони, де виховання не є системою, а чимось на зразок окремої дисципліни чи набору певних заходів виховання, розчленованого на вказані згори (ми це називаємо “рекомендовані”) напрями (хоч кожен розуміє, що та ж колективна творча справа виконує свою виховну місію не в одному напрямі, а в кількох одночасно).

Тож чи виправданим є те, що роботу педагога-вихователя ми оцінюємо саме за кількістю проведених заходів? Сьогодні існують різні методики оцінювання роботи класного керівника чи вихователя, але всі вони спрямовані на якусь одну ділянку роботи. А треба оцінювати наявність та ефективність системи в роботі. Навіть якщо в навчальному закладі не сформована виховна система, педагог-вихователь має виробити свою, в якій буде задіяний і зможе реалізуватися кожен учень. А результат, звісно, прийде значно пізніше, коли учень знайде своє місце в житті, коли зможе самовиразитись у суспільстві.

Симон Соловейчик вивів так званий «закон заслуженого співрозмовника»: «В кожній людині є щось гірше і щось краще. І якщо ти заслужив, якщо сам ти людина, то кожен повертається до тебе кращою стороною. Чи не в цьому глибинна таємниця виховання? Якщо вчитель заслужив доброго учня, якщо він бачить в учневі хороше, то учень повертається до нього своєю кращою стороною, і так, поступово, набуває досвіду бути хорошим. З часом цей безцінний досвід стає сутністю дитини. І так люди стають кращими». Це під силу тільки педагогу з відчуттям внутрішньої свободи, котрий має владу не над дитиною, а над справою. Тоді розум, душа і тіло учня залишаються вільними навіть при найнапруженішій роботі.

Отже, якщо в навчальному закладі створені умови для самореалізації педагога, то в такому колективі легко самовиразитися й учневі. Для цього треба не багато і не мало – відчуття людської гідності в кожному. Коли наша школа зуміє дати педагогам та учням таке відчуття, тоді вона стане справжньою школою виховання, за якою – майбутнє.